دليل القياس والتقويم الإصدار الثالث لعام 2016م

تتنوع أنماط الأسئلة التي تنبني عليها أنواع التقويم؛ وفقاً للمهارات المعرفية والسلوكية والوجدانية المطلوب قياسها لدى الطلاب، ويراعى الأخذ بها كلها أو بأغلبها في إعداد أسئلة التقويم، وفيما يلي عرض لأهم هذه الأنماط، وشروط صياغة الأسئلة وفقاً لها:

القسم الأول: الاختبارات التحريرية، وتنقسم إلي:

أولاً:الأسئلة الموضوعية، ويندرج تحتها الأنماط التالية:

1. السؤال المتعدد الخيارات والإجابة واحدة:

يتألف سؤال الاختيار من متعدد من جزأين:

• الجذر أو المقدمة أو المتن الذي يطرح المطلوب من السؤال.
• ثم قائمة الإجابات، أو البدائل الممكنة للإجابة.

والقاعدة العامة أن تكون هناك إجابة واحدة صحيحة، أو تعد أفضل الإجابات، والإجابات الأخرى خاطئة.

 ويراعى في هذا النوع من الأسئلة ما يلي:

* أن تكون الإجابات المطروحة متشابهة في الصياغة.

* أن  تكون الجملة أو العبارة التي يصاغ منها السؤال طويلة، والإجابات الاختيارية قصيرة.

* الابتعاد عن الأسئلة التعجيزية الغريبة أو السطحية.

* أن تكون العبارة أو جملة السؤال واضحة اللغة، وغير متناهية في القصر ولا تحتاج إلى أكثر من تفسير، وتمثل اهتماماً عاماً في حياة المتعلم، ويجب أن تعالج مشكلة تخص حياة الطالب.

* أن تكون للسؤال إجابة واحدة فقط يتفق عليها خبراء المادة.

* أن تكون الإجابات كلها معقولة وتتعلق بالسؤال بدرجة أو بأخرى، كما يجب الابتعاد عن وضع  إجابات قد يكون الخطأ فيها معروفاً بديهياً أو أنها ليست الإجابة الصحيحة.

* ألا ينقص عدد الإجابات الاختيارية في معظم الأحوال عن أربعة أو خمسة إجابات؛ لأن فرصة اختبار قدرة الطالب بخصوص موضوع معين تقل عندما يكون عدد الإجابات ثلاثة أو أقل، ويراعى ألا تزيد الإجابات عن سبعة، فإذا زادت عن سبعة أربكت الطالب، وأجهدته في البحث عن الإجابة الصحيحة،  إضافة لما تحتاجه من وقت طويل عند الإعداد.

* عدم استعمال عبارات مثل:” ليس أيّا من أعلاه” أو” كل ما سبق”  كإجابة  اختيارية ضمن الإجابات؛    لما قد تسببه من حيرة.

* ألا تكون الإجابة الصحيحة أقصر أو أطول من الإجابات الأخرى، مما قد يعطي الطالب إشارة للإجابة الصحيحة.

* تجنب استعمال نفي النفي عند صياغة عبارات الأسئلة.

2. السؤال المتعدد الخيارات المتعدد الإجابات:

يتضمن هذا النوع من الأسئلة شروط التركيب نفسها للنوع الأول، ولكنه يختلف عنه من حيث إن القاعدة العامة له أن تكون الإجابات كلها صحيحة، ويراعى فيه الشروط  نفسها التي وردت في النوع السابق، وعلى الطالب أن يختار الإجابة الأصح.

3. سؤال المزاوجة( المطابقة):

يتكون سؤال المزاوجة من قائمتين: تعرف الأولى بالمقدمات، والثانية بالإجابات؛ حيث يطلب من الطالب أن يجري مقابلة بين كل عنصر من عناصر قائمة المقدمات بالعنصر الذي يلائمه في قائمة الإجابات وفق قاعدة توضح له التوجيهات، غير أن وضع الكلمات أو الجمل أو الأرقام في المقدمة يتطلب من الطالب إعمال الفكر وكد الذهن، بحيث يختار من قائمة الإجابات ما يتناسب مع ما في القائمة الأولى من معلومات حسب الترتيب.

ويراعى في هذا النوع من الأسئلة ما يلي:

*  تجانس المادة العلمية، أي يكون كل سؤال في المجموعة من موضوع الأسئلة الأخرى نفسها في المجموعة نفسها.

* ترتيب مادة كل عامود بشكل منتظم تقريباً، بحيث ترتب الأسماء ألفبائياً والتواريخ زمنياً، والمعدلات حسب الصعوبة.

* أن تكون الأعمدة قصيرة، وعامة يفضل أن لا تزيد الأسئلة عن سبعة والإجابات تزيد بإجابتين على الأقل.
* عدم وضع الأسئلة في أكثر من صفحة واحدة، لكي لا يضطر الطلاب إلى تقليب الصفحات عند الإجابة .

4. سؤال ملء الفراغات:

 يقوم هذا السؤال على كتابة عبارات يترك فيها جزء ناقص، وتطلب التكملة بالإجابات الصحيحة، والمطلب الرئيس في هذا النوع من الأسئلة هو قراءة الجمل المتقطعة، ثم وضع الإجابة الصحيحة المتمثلة في كلمة أو أكثر في فراغها المناسب.

ويراعى في هذا النوع من الأسئلة ما يلي:
* أن يكون في الجملة فراغ أو فراغان فقط، وإن كانت المادة متسلسلة ومترابطة لا بأس من أن يكون عدد الفراغات ثلاثة أو أربعة.

* أن يترك الفراغ للإجابة الرئيسة المهمة ولا يترك لشيء ثانوي.

* أن يترك الفراغ في نهاية الجملة.

* تجنب استعمال أو نقل جمل أو شبه جمل من الكتاب المقرر حرفياً.

* تجنب استعمال ما يشير إلى الإجابة الصحيحة، سواء كان ذلك بحرف أو كلمة زائدة أو أل التعريف.

5. سؤال الصواب والخطأ( نعم أو لا):

يتمثل في  مجموعة من الجمل، أو العبارات بعضها يتضمن معلومات صحيحة مما درس الطالب في مادة ما، والبعض الآخر يتضمن معلومات غير صحيحة، ثم يطلب من الطالب المختبر الحكم على تلك العبارات فيما إذا كانت صحيحة، أو خاطئة.

ويراعى في هذا النوع من الأسئلة ما يلي:

* أن تكون الجمل المعطاة من صميم المادة وليست جملاً منتقاة حرفياً من الكتاب المقرر أو غير المقرر.

* أن يكون للجملة معنى واضح ومفيد.

* أن تكون الجملة إما صحيحة أو غير صحيحة، ويجب ألا تحتمل الخيارين.

* أن تكون جمل الاختبار مبنية بناءً لغوياً وقواعدياً على وتيرة واحدة وبطول واحد.

6. سؤال ترتيب الإجابات:

 يقوم هذا النوع من الأسئلة على كتابة كلمات، أو جمل، أو عبارات، أو أرقام، أو أحداث، أو وقائع بدون ترتيب، ويطلب من الطلاب إعادة ترتيبها حسب ما يراه مناسباً، فقد يطلب ترتيب الأحداث تصاعدياً( من القديم إلى الحديث)، وقد يطلب العكس، وفي الأرقام قد يطلب إعادة ترتيبها من الأصغر إلى الأكبر، أو العكس، ثم يعيد كتابتها مرتبة.

ويراعى في هذا النوع من الأسئلة ما يلي:

*  أن يكون المراد ترتيبه متجانساً( أسماء، أحداث، بلدان…..).

* أن يشير السؤال إلى أساس الترتيب: الزمان، أو المكان، أو الصنف…

* أن يحدد السؤال الاتجاه أو نقطة البداية والنهاية: من الأقدم إلى الأحدث أو العكس أو غير ذلك.

* يفضل أن يكون الحد الأقصى لعدد الإجابات المراد ترتيبها هو خمسة.

* أن يكون ترتيب الإجابات المراد الإجابة عنها ترتيباً عشوائياً.

القسم الثاني: الأسئلة المقالية:

هي الأسئلة التي تسمح للمتعلم بأن يجيب عنها بعبارات من عنده، وهو مطالب في هذا النوع من الأسئلة بتنظيم وعرض حقائق أو مصطلحات أو مفاهيم، أو أفكار، أي أنه يقوم بنشاط إبداعي، وعادة ما تبدأ هذه الأسئلة بكلمات مثل: ( ناقش- اشرح- قارن– اكتب ما تعرف عن– اذكر… إلخ).

• ويهدف هذا النوع من الأسئلة إلى قياس:
• القدرة على التحليل والاستنتاج.
• القدرة على انتقاء المعلومات وتنظيمها والربط بينها.
• القدرة على الابتكار؛ إذا كان السؤال يتطلب ذلك.
• القدرة على التفكير الناقد والتقويم.

• يراعى في هذا النوع من الأسئلة ما يلي:
• يجب أن يكون السؤال واضحاً ومحدداً؛ بحيث تكون المشكلة التي يطرحها واحدة في أذهان الممتحنين، ويمكن تحقيق ذلك باختيار المصطلحات الدقيقة ومراجعة السؤال عدة مرات؛ للتأكد من وضوحه.
• أن يتجنب السؤال بعض الكلمات مثل:” من، وماذا، ومتى، واذكر، وحدد…” وغير ذلك من الكلمات التي ترتبط بتذكر الحقائق والمعلومات، ويمكن استخدام عبارات أخرى من شأنها أن تقيس المستويات العليا من الأهداف مثل” لماذا، واشرح، وقارن، واربط، وفسر أسباب، وحلل وانقد…”.
• أن تكون جميع الأسئلة المقالية من النوع الإجباري، وألا يكون هناك مجال للاختيار بين الأسئلة إلا إذا كانت مخرجات التعلم تتطلب ذلك.
• أن تغطي الأسئلة المقالية مع الأسئلة الموضوعية- إن وجدت- موضوعات المقرر الدراسي، بما نسبته( 80%).
• مراعاة تناسب السؤال مع الزمن المحدد للإجابة، وبما يتلاءم وطبيعة المتعلمين.
• أن يقيس السؤال موضوعاً واحداً محدداً.
• أن يحقق السؤال التركيز على العمليات العقلية المختلفة، بما تتطلبه من عمل استنتاجات ومقارنات وتحليلات وإصدار أحكام.
• أن يحفز السؤال المتعلم على تلخيص ما قرأه وتحليله، وعلى قدرته على دمج المعارف العلمية تكاملياً ووظيفياً وفكرياً وعملياً.

• أنماط الأسئلة المقالية:

توجد عدة أنماط للأسئلة المقالية من أهمها ما يأتي:

أ- السؤال المقالي القصير، المقيد الإجابة(Short – Answer Essay Question):

    يصاغ هذا السؤال بحيث يضع حدوداً ضيقة للإجابة، كما أن المادة الدراسية التي يغطيها هذا النوع من الأسئلة تكون محدودة ويبدأ السؤال عادة بأفعال سلوكية مثل:( اذكر الأسباب، عرف، ماذا يقصد بـ، اشرح، لخص، علل، صف بما لا يزيد عن… أعط الأمثلة…).

ب- السؤال المركب( Structured Question):

ويتكون من المقدمة يليها جزئيات السؤال؛ بحيث تتضمن المقدمة معلومات كافية تحدد اتجاه الطالب في إجاباته، وتكون في صورة:( رسم بياني، أو شكل، أو منحنى، أو خريطة، أو جدول، أو نص أدبي).

  وجزئيات السؤال تتكون عادة ما بين( 3- 6) جزئيات، تشبه أسئلة المقال القصير، وتكون وثيقة الصلة بالمقدمة، ويمكن تفريع الجزئية الواحدة إلى عدة أجزاء، وتبدأ الجزئيات بالأكثر سهولة وتزداد في صعوبتها تدريجياً، ويلاحظ أنه إذا كانت الإجابة في نفس ورقة الأسئلة تترك المساحة المطلوبة المتوقعة.

ويلاحظ أنه إذا كانت إجابة بعض الجزئيات في السؤال المركب تعتمد علي إجابة جزئيات سابقة لها؛ فإنها تعرف بالنمط التتابعي(Progressive)، أما إذا كانت الإجابة في كل جزئية من جزئيات السؤال مستقلة( بمعنى أنها لا تعتمد علي إجابة جزئيات سابقة)، فإنه يعرف بالنمط غير التتابعي(Non-Progressive).

جـ- السؤال المقالي الحر، الممتد (Extended Free Question):

    وهو سؤال مفتوح يجيب فيه الطالب بحريه من حيث ترتيب الأفكار وطريقة العرض والتعبير وإعطاء التفسيرات والتطبيقات، ولا يقيد بعدد الأسطر أو كمية الإجابة المطلوبة.

القسم الثاني: الأسئلة الشفهية:

تستعمل الأسئلة الشفهية لقياس مدى تحقق بعض أهداف المجالات التعليمية للمواد التي تستدعي استعمال مثل هذا النوع من الأسئلة مثل: مواد القراَن الكريم، والمطالعة، والتعبير ونحوها، ، كما أنها مكملة لأنواع الاختبارات الأخرى التي تستخدم لقياس الأهداف المتعلقة بالجانب المعرفي بشكل عام.

ويراعى في هذا النوع من الأسئلة ما يلي:

• أن تعطي صورة واقعية عن القدرات اللغوية للطالب، سواء ما يتعلق بالقراءة أو النطق السليم، أو التعبير الشفوي، وذلك عند دراسة اللغة العربية أو اللغات الأجنبية على حد سواء.
• أن تساعد على إصدار أحكام صادقة حول قدرة الطالب على المناقشة والحوار وسرعة التفكير والفهم، وربط المعلومات، واستخلاص النتائج منها.
• أن تتيح الفرصة أمام الطلاب للاستماع إلى إجابات زملائهم، والاستفادة منها في تكرار المعلومات وتثبيتها في ذهن الطالب، مما يؤدي إلى تجنب الأخطاء التي قد يقعون فيها.
• أن تساعد على تصحيح الأخطاء التي يقع فيها الطلاب فور حدوثها، مما يقدم تغذية راجعه فورية للتعليم.

 طرق تقييم مشروعالتخرج للبكالوريوس، أو دراسة الحالة للماجستير هيكل( ج)، والتدريب الصناعي ومادة مناهج البحث في الدراسات العليا:

أولاً: طريقة تقييم مشروعالتخرج للبكالوريوس، أو دراسة الحالة للماجستير هيكل( ج):

أولاً: أن يسمى المحاضر القائم على هذه المادة بالمرشد، والممتحن بالمقيم.

 ثانياً: أن يتم إلزام الطالب بتسليم المشروع النهائي قبل نهاية الفصل الدراسي بثلاثة أسابيع كحد أقصى.

  ثالثاً: أن يعين القسم مقيماً للمشروع من القسم نفسه عند استلام النسخة النهائية للبحث.
رابعاً: أن تتم عملية تقييم البحث والعرض قبل نهاية الامتحانات النهائية للمواد ،حتى لا يؤثر ذلك على خروج النتائج النهائية.
خامساً: أنتوزع درجةالتقييم الكليللطالب على النحو التالي:

20% على التقييم الخاص بالانضباط ومستوى التقدم ويكون ذلك للمرشد ويشمل التقييم ما يأتي:

1. المواظبة على التواصل مع المرشد والاستجابة له.
2. الجدية في البحث ومستوى التقدم.

50% على التقييم النهائي للمرشد ويوزع كالتالي : 

10 %سلامة البحث لغويا وإملائياً وأسلوبياً.

10 %منهجية البحث وتمكن الطالب من استخدام المصطلحات العلمية المتخصصة.

10 % قدرة الطالب على التعامل مع المصادر والمراجع والنقد والتحليل والاقتراح.

20% لتقييم المرشد لأداء الطالب في أثناء العرض النهائي تقديماً وتعبيراً وتصرفاً.

30% للمقيم الذي يعينه القسم خلال عرض لمدة( 15) دقيقة مع ملاحظة:

1. قدرة الطالب على تقديم ملخص موجز شامل.
2. قدرة الطالب على التعبير وعرض الآراء والأفكار.
3. سلوك الطالب وتصرفاته أثناء العرض.

ثانياً: التدريب الصناعي:

تقيس استمارة الاستبيان العديد من الجوانب الخاصة بعمل المتدرب في المؤسسة، ومنها:( معرفته بجوانب العمل، التخطيط والتنظيم، اتخاذ القرار، وكذلك التعاون مع بقية العاملين؛ لإنجاز العمل)، وفق النموذج المعد لهذا، ويشترك كل من المشرف على الطالب المتدرب من المؤسسة الصناعية، والمشرف على الطالب من طرف الكلية، في تقييم الطالب.

ويتم توزيعدرجاتالتقييمالكليللمتدربعلىالنحوالآتي:

أولاً: 30%: للمشرف على الطالب المتدرب من المؤسسة الصناعية.

ثانياً: 70%:  للمشرف من الكلية، على أن يراعى في التقييم الأمور الآتية:

1- 20 %: لمتابعته له في موقع العمل.

2- 30 %: للتقرير الذي يرفعه المتدرب بالتفصيل اليومي لما قام به من أعمال خلال فترة التدريب.

3- 20 %: للعرض الذي يقدمه المتدرب حول فترة التدريب، والنتائج المحصلة منه.

ثالثاً: مناهج البحث للدراسات العليا:

  طريقة تقييم مادة مناهج البحث لتكون على النحو التالي:

     أولاً: تكون مادة مناهج البحث مادة اجتيازية، ولا يتم الاختبار فيها، وتكون الدراسة فيها إلزامية لجميع الطلاب.

    ثانياً: يتم تقييم الطالب في هذه المادة من خلال خطة بحث، يقوم الطالب من خلالها بإعداد الفصول الآتية:

الفصل الأول: المقدمة، وتشتمل على:

1. خلفية البحث.
2. مشكلة البحث.
3. أسئلة البحث/ فروض البحث.
4. أهداف البحث.
5. مصطلحات البحث.
6. أهمية البحث.
7. هيكل البحث.

الفصل الثاني: أدبيات البحث، ويشتمل على:

1. الإطار النظري.
2. الدراسات السابقة.

الفصل الثالث: منهجية البحث، ويشتمل على:

1. تصميم البحث.
2. إجراءات البحث( مجتمع البحث- حدود البحث- عينة البحث- طريقة اختيار العينة).
3. أدوات البحث( محتوياتها، وثبوتها، وصدقها).
4. دراسة استطلاعية، جمع البيانات وتحليلها.

ملاحظة: مع مراعاة أن هذه الفصول تخضع للتغيير حسب متطلبات البحث، والتخصص الذي يدرسه الطالب.

رابعاً: يتولى محاضر المادة تقييم الفصول الثلاثة المقدمة من الطالب، في ضوء الاستمارة المعدة لذلك، على أن يتم إلزام الطالب بتسليمها قبل نهاية الفصل الدراسي بثلاثة أسابيع كحد أقصى، وفي حال إخفاق الطالب في اجتياز اختبار جاهزية الخطة للمرة الأولى يعطى فرصتان إضافيتان كحد أقصى، مدة كل فرصة أسبوعان، وفي حال إخفاقه يعاد تسجيل المادة لموسم آخر.

تصنيف المستويات المعرفية للأسئلة

يراعى عند وضع الأسئلة ترتيب مستويات التعلم في تسلسل تصاعدي من المستوى الأدنى إلى المستوى الأعلى؛بحيثتقيسقدرة الطالب( المعرفية،والاستيعابية،والتطبيقية،والتحليلية،والتركيبية،والتقويمية) بحسب مستويات “بلوم المعرفية“ الاَتية:

1. مستوى التذكر:

  ويعرف بأنه تذكر المادة التي سبق تعلمها، مثل تذكر مدى واسعاً من المادة يتراوح ما بين حقائق معينة إلى نظريات كاملة، وكل ما يطلب هو استرجاع المعلومات المناسبة، ويمثل التذكر للمعلومات أقل المستويات المعرفية الخاصة بنواتج التعلم.

ومن الأفعال السلوكية التي يمكن أن تستخدم عند صياغة الأهداف الرئيسة لهذا المستوى:( تعرف إلى- صف– حدد–اذكر–اختر-استرجع-عدد –اكتب.)

وعند كتابة أسئلة جيدة من هذا النوع يراعى ما يلي:

• مطابقة الأسئلة لما درس، أو ما هو موجود بكتاب المادة.
• استخدام نفس التعبيرات، أو الألفاظ كما سبق استخدامها في الموقف التعليمي دون تغيير.

ومن الأمثلة الدالة على هذا المستوى:

• ماذا حدث بعد…؟
• كم…؟
• من الذى…؟
• استخرج معنى…؟
• صف ما حدث عند…؟
• من الذى تحدث إلى…؟
• ضع علامة( صح) أو( خطأ)…؟

2. مستوى الفهم:

  هو القدرة على إدراك معنى المحتوى الدراسي، وقد يظهر ذلك من خلال  ترجمة المادة، من صورة إلى أخرى( الكلمات إلى أرقام مثلاً)، تفسير المادة( الشرح أو التلخيص) وتقدير الاتجاهات المستقبلية( التنبؤ بالآثار والأشياء المترتبة على شيء أو فعل معين)، وتمثل هذه النواتج خطوة أبعد من مجرد تذكر المادة أو المعلومات.

  ومما يميز الفهم الطريقة التي يتبعها المتعلم في الإجابة عن السؤال، والتي تكون محددة بوضوح، بمعنى أن السؤال يتضمن معلومات تساعد المتعلم على الإجابة عنه، ويمكن تمييز ثلاثة أنواع من الفهم في هذا المستوى:

• الترجمة:

وتقيس قدرة المتعلم على صياغة المعلومات المعطاة له في صورة مختلفة، كأن يطلب منه كتابة ما فهمه بأسلوبه الخاص، أو يعبر عنه بلغة أخرى، أو تحويل الرموز إلى ألفاظ أو العكس.

• التفسير:

وتختلف أسئلة التفسير عن أسئلة الترجمة في أنها تقيس أكثر ما تقيسه أسئلة الترجمة فهي لا تتطلب مجرد تحويل جزء من المعلومات مقابل جزء آخر تماماً، بل تتعداها كأن يطلب من المتعلم تلخيص ما فهمه من قراءة مقال معين في جريدة، أو تفسير بعض الرسوم البيانية.

• الاستدلال:

ويطلب من المتعلم تحديد نتائج إجراء ما في سلسلة ملاحظات أو معلومات أو بيان التطبيقات التي يمكن استخدامها في موضوع معين يتفق مع المعلومات الأصلية، ويعتبر امتداد لها.

ويمكن استخدام الأفعال السلوكية التالية لصياغة أهداف مستوى الفهم:

(حول– ترجم– فسر-فرق–ميز– اعط أمثلة– صغ-تنبأ– لخص– علل).

ومن الأمثلة الدالة على مستوى الفهم ما يلي:

• اكتب بأسلوبك الخاص عن…؟
• اكتب نبذه مختصرة عن…؟
• من الشخصية الرئيسة في…؟
• هل يمكنك التمييز بين… و…؟
• ما الفرق بين… و…؟
• ماذا يقصد بكلمة…؟

3. مستوى التطبيق:

يقصد بمستوى التطبيق قدرة المتعلم على استخدام ما تعلمه في مواقف جديدة، بما في ذلك استخدام القواعد والقوانين، والطرق والمفاهيم، والنظريات، ويتضمن التطبيق قدرة المتعلم على استخدام مجردات معينة في معالجة مواقف ومشكلات جديدة.

ولقياس قدرة المتعلم على التطبيق، يجب استخدام مواقف جديدة أو تحتوى على بعض العناصر الجديدة مقارنة بالموقف الذى حدث فيه التعلم.

ومن الأفعال التي تستخدم لصياغة الأهداف الرئيسة لمستوى التطبيق ما يلى:

(طبق–حول– نظم– استعمل– صنف– اربط– عدل– برهن– انتج– بين– تنبأ…)،

ومن المهارات الدالة على مستوى التطبيق:

• استخدام المعلومات.
• استخدام الأساليب والمفاهيم والنظريات في مواقف جديدة.
• حل المشكلات باستخدام المهارات المطلوبة أو باستخدام المعرفة.

4. مستوى التحليل:

ويشير إلى قدرة المتعلم على تجزئة الموضوع إلى مكوناته الرئيسة، والهدف من ذلك توضيح العلاقة بين الأفكار من حيث الربط، والاستنتاج وقد يشمل التحليل ما يلى:

• تحليل العناصر للتعرف إلى ما يتضمنه الموضوع من عناصر أساسية.
• تحليل العلاقات بناءً على الارتباطات القائمة بين عناصر أو أجزاء الموضوع.

ومن الأفعال التي تستخدم عند صياغة الأهداف أو الأسئلة في مستوى التحليل ما يلى:

(حلل- ميز– حدد– وضح– استنتج– اربط- فسر…).

ومن المهارات الدالة على مستوى التحليل ما يلى:

• ملاحظة النماذج والأمثلة.
• ترتيب الفروع للوصول للكل.
• إدراك المعنى من بين السطور.
• تعريف المكونات.

5. مستوى التركيب:

  ويشير إلى قدرة المتعلم على وضع الأجزاء معاً؛ لتكوين كل جديد، ويمكن أن يشمل إعداد موضوع، أو محاضرة معينة، أي: تجميع عناصر أو مفاهيم جزئية لبناء متكامل أو مفهوم شامل وقد يشمل:

• إنتاج موضوع موحد عن طريق تجميع الأجزاء المكونة له.
• اشتقاق فئة من العلاقات أو إدراك العلاقة بين المفهوم الشامل والمفاهيم الجزئية التي تدخل في تركيبه.

ومن شروط الأسئلة الجيدة لهذا المستوى:

• أن تكون الأسئلة جديدة على المتعلم تختلف عن تلك التي درسها في الموقف التعليمي.
• إعطاء المتعلم الوقت المناسب للإجابة.
• مناسبة هذه الأسئلة لقياس المستويات العليا من التفكير لدى المتعلم.

ومن الأفعال شائعة الاستخدام في كتابة أهداف هذا المستوى ما يلى:

( صغ– اقترح– اكتب– ركب–صمم– اجمع– خطط– صنف– نظم– انتج…).

ومن المهارات الدالة على مستوى التركيب ما يلى:

• استخراج العموميات من الحقائق المعطاة.
• ربط العلاقات بين المجالات المتعددة.
• توضيح النتائج العامة.
• استخدام المعطيات والأفكار القديمة لإيجاد أخرى جديدة.

6. مستوى التقويم:

  يقصد به قدرة المتعلم على الحكم بصحة المعلومات، أو تحديد موقفه من مشكلة معينة وتوضيح رأيه فيها، أي الحكم الكمي والكيفي على موضوع ما. ومن الصور الدالة على امتلاك المتعلم مستوى التقويم ما يلى:

• أن يميز المتعلم بين استنتاج صحيح وآخر غير صحيح.
• أن يصدر حكماً على جوانب الضعف والقوة في مناقشة قضية ما.
• أن يوازن بين عدة آراء في موضوع ما.

ومن الأفعال التي يمكن استخدامها مع أسئلة التقويم:

( احكم–قرر– قوم –قارن–استخلص– ميز– برر– ادعم– قدر–ناقش بالحجج– دافع عن– اتخذ قراراً- انقد…).

ومن المهارات الدالة على مستوى التقويم ما يلى:

• تحديد اختيارات مبنية على مناقشات منطقية.
• التحقق من قيمة الدليل.
• التعرف إلى الجوانب التي تتصف بالذاتية.
• المقارنة، والمقاربة بين الأفكار.

البيئات التعليمية لأنواع التقويم:

تتنوع البيئات التعليمية التي يتم من خلالها أنواع التقويم بتنوع أهداف التقويم، ونوع التعليم للطالب سواء كان في التعليم المباشر أو التعليم عن بعد:

المقر الاختباري:

يؤدى الاختبار النصفي والنهائي في مقر اختباري يراعى فيه:

• توافر أجهزة كمبيوتر متصلة بشبكة الإنترنت بسرعة مناسبة؛ لأداء الاختبار من خلال نظام الامتحانات المعتمد من الجامعة.
• توافر مراقبينِ على الأقل لكل لجنة من لجان المقر الاختباري، ويزداد عدد المراقبين بزيادة عدد طلاب اللجنة بحيث يكون مراقبان لكل عشرين طالباً، وتتمثل مهام المراقب فيما يلي:
• إعداد كشوف حضور الطلاب ورقياً، وإلزام الطلاب بالتوقيع عليها قبل دخول اللجنة والتأكد من هوياتهم الشخصية.
• سحب كشوف حضور الطلاب ضوئياً بعد توقيع الطلاب عليها، وإرسالها إلى مسئول الامتحانات بكل مركز تعليمي.
• التواصل مع مسئولي الامتحانات بالمراكز لمعرفة كلمات المرور وأي تعديلات تطرأ على الامتحانات.
• التأكد من سلامة الأجهزة، واتصالها بالإنترنت.
• مراقبة الطلاب والحفاظ على التزامهم بضوابط أداء الاختبارات.
• السماح للطلاب بالخروج من اللجان بعد الوقت المسوح به.

1. توزيع أنماط الأسئلة على أنواع التقويم:

   التقويم		نمط السؤال
   نوع التقويم	صور التقويم
   التقويم القبلي	اختبار تحديد الكفاءة اللغوية	تحريري( الموضوعي، المقالي)  شفوي/ المقابلة الشخصية
   التقويم المستمر	الأنشطة التعليمية( المنتدى، الواجب، تطبيقات عملية، الامتحان القصير، مشروع بحث قصير).	تحريري( الموضوعي، المقالي)  شفوي
   	المناقشات الصفية	تحريري( الموضوعي، المقالي)  شفوي
   	التقويم الذاتي	تحريري( الموضوعي، المقالي)  شفوي
   	المناقشات الصفية	تحريري( الموضوعي، المقالي)  شفوي
   	الدفاع عن خطة البحث	تحريري( الموضوعي، المقالي)  شفوي
   	الدفاع عن جاهزية البحث	تحريري( الموضوعي، المقالي)  شفوي
   	الاختبار النصفي	تحريري( الموضوعي، المقالي)  شفوي
   التقويم النهائي	تقويم الرسالة فقط	شفوي/ المناقشة
   	الاختبار النهائي فقط	تحريري( الموضوعي، المقالي)  شفوي
   	الاختبار النهائي وتقويم الرسالة أو مشروع البحث	تحريري( الموضوعي، المقالي) شفوي/ المناقشة

1. جودة التقويم:تتمثل شروط الجودة الأكاديمية في التقويم فيما يلي:
   • عقد دورات تدريبية للمحاضرين ومتابعي بنك الأسئلة لرفع مستوى كفاءتهم في وضع الأسئلة وتدقيقها حتى تكون قادرة على قياس مدى تحقق أهداف البرامج الدراسية وثمراتها، وتقويم ما يظهر من سلبيات الطلاب ودعم إيجابياتهم.
   • إسناد مهمة تقييم نظام التقويم بالجامعة إلى أحد المختصين بالقياس والتقويم من خارج الجامعة، وفحص نظام بنك الأسئلة قبل الاختبار النهائي؛ للتأكد من جاهزية البنك، وبعد الاختبار النهائي لمتابعة التحليل الإحصائي لنتائجه.

   توزع أوقات الاختبار على مدار الفصل الدراسي، بحيث يغطي جميع أجزاء الفصل الدراسي بما يمكّن من سرعة اكتشاف الصعاب التي تواجه الطلاب وتداركها

   

   • تكامل أنواع التقويم فيما بينها في قياس المستوى التحصيلي للطلاب.
   • تغطية أنواع التقويم للمجالات الثمانية لهيئة الاعتماد الماليزية، ويتضح ذلك من خلال التوزيع التالي:

   

   • تكامل أنماط الأسئلة فيما بينها في قياس المهارات المعرفية والسلوكية والوجدانية للطلاب.

   

   • تغطية أنماط الأسئلة للمجالات الثمانية المعتمدة من قبل هيئة الاعتماد الماليزية، ويمكن بيان ذلك على النحو التالي:
   • ارتباط أسئلة التقويم بأهداف المقرر الدراسي وثمراته التعليمية.
   • تكامل أنماط الأسئلة فيما بينها من حيث الفترة الزمنية، وتنوع الأنماط، والوزن، ومعيار التقييم، وشمولية تغطية أجزاء المنهج:

   

   • مرونة أداء الاختبار في التعليم المباشر والتعليم عن بعد على اختلاف المقرات الاختبارية وتفاوت التوقيت بينها.
   • سرية الأسئلة، وأمان أداء الاختبار.
   • ترابط الإجراءات اللازمة لأداء الاختبارات وتكاملها بين عناصر العملية التعليمية: الأكاديمية، والتقنية، والإدارية، كما تتضح من الشكل( مخطط إجراءات الاختبارات).
   • تدرج اتخاذ القرار على نحو يحقق تكامل الخبرات، وتقاسم المهام، ومرونة أداء الأعمال، كما يتضح من الشكل( لجان الإشراف على الامتحانات).

الملاحق.

أولاً: شكل توضيحي لطريقة التقييم المتبعة في التقييم النهائي لطلاب مركز اللغات والبرنامج التمهيدي والبكالوريوس

فيما يلي شكل توضيحي لطريقة التقييم المتبعة في التقييم النهائي لطلاب الدراسات العليا:

ملحق أمثلة لمواصفات الاختبار الجيد:

ملحق لتصنيف مستويات بلوم

ملحق للمجال المعرفي:

ملحق لتصنيفات الأهداف  السّلوكية